Professionalism among novice teachers. How they think, act, cope and perceive knowledge.

Author(s)

Publication date

2013

Series/Report no

HiOA Avhandling;

Publisher

Høgskolen i Oslo og Akershus

Document type

Abstract

Lærere er svært viktige for barns oppdragelse og sosialisering inn i samfunnet. De underviser og bedømmer våre fremtidige samfunnsborgere, og lærernes kompetanse, evner og ferdigheter har en klar effekt på barns skoleprestasjoner. Det har også vist seg at andre aspekter ved læreres undervisning, slik som læreres adferd, oppførsel og tro på egne ferdigheter har stor betydning for elevenes resultater. Nyutdannede lærere er ikke nødvendigvis sosialisert eller innordnet i skolens og profesjonens tradisjoner og vaner, men må likevel opprettholde profesjonelle standarder for lærerarbeid. Å rette oppmerksomheten mot nyutdannede lærere gir derfor en mulighet til å peke på hva som er spesielt for lærerprofesjonen. Gjennom mange år har lærere og lærerutdanning blitt viet mye oppmerksomhet, og lærerutdanning har blitt reformert og endret i mange land i den hensikt å bedre lærernes prestasjoner. At norske elever har prestert under gjennomsnittet og dårligere enn forventet på internasjonale sammenligninger, har gjort at oppmerksomheten mot lærernes kvalitet og kompetanse har blitt enda større. For lærerne sin del blir overgangen fra studier til arbeidsliv ofte gjenstand for kritikk. Forskning har vist at nyutdannede lærere er lite tilpasningsdyktige og regelstyrte i sin undervisning. Overgangen beskrives som vanskelig, til og med som et sjokk. Forskningsspørsmålet i denne avhandlingen er: Hva kjennetegner nyutdannede læreres tanker, handlinger, mestring og deres kunnskapsforståelse? Avhandlingen består av et innledende essay og fire artikler. Det teoretiske rammeverket i prosjektet er hentet fra profesjonssosiologiske teorier og det man med en samlebetegnelse kan kalle læringsteori. De profesjonssosiologiske tilnærmingene gir mulighet for sammenligninger på tvers av profesjoner. Felles for de profesjonssosiologiske tilnærmingene er at de ser profesjoner som kunnskapsbaserte yrker som utøver spesifikke oppgaver i det moderne samfunn. På bakgrunn av sine kunnskaper og vilje til å arbeide til fellesskapets beste er profesjonene gitt en stor grad av autonomi i sitt arbeid. Dette gjelder både den individuelle profesjonsutøver og profesjonen som helhet. Spørsmålet om hvordan profesjonsutøverne blir tilstrekkelig kvalifiserte for sitt arbeid er lite diskutert i profesjonssosiologien. Dette er derimot et kjernespørsmål i teorier om læring. Mange har diskutert forholdet mellom teori og praksis, overføring og rekontekstualisering av kunnskap, og forholdet mellom lærerutdanning og klasseromarbeidet. Mange av de læringsteoretiske tilnærmingene og den tidligere forskningen på lærere har mangler: metodologisk har de sjelden et design som gjør det mulig å kunne diskutere spørsmål omkring validitet og generaliserbarhet; de er sjelden longitudinelle og kan derfor ikke si noe om konkrete sammenhenger mellom lærerutdanning og arbeid i skolen; og de kan ofte karakteriseres som forskning på lærerutdanning fra innsiden av lærerutdanningen. I fire artikler går jeg derfor i dybden på fire mer konkrete forskningsspørsmål: 1. Hvordan opplever nyutdannede lærere sin autonomi, service‐orientering og profesjonskunnskap, og hva kan dette fortelle om lærerprofesjonen? 2. Hva kjennetegner nyutdannede læreres strategier for læring i arbeidslivet? 3. Hvordan vurderer nyutdannede lærere sin mestring, og hvordan er mestring relatert til samarbeid og støtte i arbeidslivet? 4. Hva vurderer nyutdannede lærere som viktig kunnskap for å lykkes som lærer, og hvordan vurderer de normative sider av lærerarbeidet? I alle de fire artiklene brukes begrepene fra profesjonssosiologien (kunnskap, autonomi og vilje til å jobbe til samfunnets beste) som analytiske begreper, og operasjonaliseres på forskjellige måter. Læringsteori og tidligere forskning på lærere brukes til å utvikle det analytiske rammeverket videre og diskutere funnene. Den metodiske fremgangsmåten er hovedsakelig bruk av forskjellige spørreskjemaundersøkelser. I artikkel 1 og 2 brukes StudData, som følger studenter fra ulike profesjonsutdanninger fra starten av utdanningen, gjennom utdanningen og ut i arbeidslivet. Dette gjør det mulig å koble utdanning og arbeidsliv empirisk. Nyutdannede lærere sammenlignes med nyutdannede sykepleiere (artikkel 1) og leger (artikkel 2). Sammenligningen gjør det mulig å diskutere de spesifikke trekkene ved lærerprofesjonen. I artikkel 3 og 4 brukes LU‐data, en spørreskjemaundersøkelse av lærerutdannere og lærere ved praksisskoler i lærerutdanningen. Lærerutdannere, nyutdannede lærere og erfarne lærere har blitt stilt de samme spørsmålene, og dette gjør det mulig å sammenligne gruppene. I tillegg er det benyttet data fra intervjuer og observasjoner i skolen i artikkel 3. Artikkel 1 heter Aspects of professionalism. Collective nursing–personalized teaching? I denne artikkelen diskuteres service‐orientering og profesjonskunnskap som grunnlaget for profesjonsutøvernes autonomi. Den empiriske undersøkelsen sammenligner sykepleier‐ og lærerprofesjonens autonomi, service‐orientering og profesjonskunnskap. Både lærere og sykepleiere kan beskrives som svært orienterte mot å hjelpe andre under studiene, og de får også i stor grad utløp for dette i sitt arbeid som nyutdannede. Nyutdannede lærere oppgir å ha mer kontroll over eget arbeid enn sykepleiere. Det argumenteres for at dette til en viss grad kan sees som uttrykk for forskjellen mellom skoler og sykehus som arbeidsplasser, men at svaret også kan finnes i utviklingen av sykepleie og læreryrket som profesjoner. Opplevelsen av en høy grad av autonomi hos den individuelle lærer kan også sees som et uttrykk for individualiseringen av lærerarbeidet, som er et trekk ved organiseringen av skolen som har blitt påpekt jevnlig i undersøkelser av læreres arbeid. Lærere holdes individuelt ansvarlig for sin egen faglige utvikling, og bruker i liten grad kollegaer som faglig støtte. Dette har man forsøkt å endre gjennom reformer og andre tiltak, men norske og internasjonale undersøkelser viser fortsatt at lærersamarbeid ofte foregår på en faglig lite forpliktende måte. I artikkelen kommer dette også til uttrykk i diskusjonen omkring kunnskap hos nyutdannede lærere og sykepleiere. I starten av utdanningen ser lærere fagkunnskap som lite viktig for profesjonsutøvelsen, og enda færre anser det som viktig mot slutten av utdanningen. Flere av sykepleiestudentene anser fagkunnskap som viktig i starten, og enda flere anser det som viktig mot slutten av studiene. Det diskuteres i artikkelen hvorvidt dette kan sies å gjenspeile en generell holdning til fagkunnskap i de to yrkene, og hvorvidt dette også kommer til uttrykk i artikkelens siste funn: mangelen på oppfølging av nyutdannede lærere i arbeidslivet. Mer enn 50 % av lærerne sier at de ikke har mottatt noen form for oppfølging som nyutdannede i skolen, mens kun 25 % av sykepleierne oppgir det samme. Lærere, i motsetning til sykepleiere, har heller ikke et lovpålagt krav om faglig utvikling og oppdatering. Forskning har også vist at lærernes profesjonsorganisasjoner har hatt en strategi der praksisbasert og personlig kunnskap har blitt vektlagt, i tillegg til å sikre en høy grad av autonomi over eget arbeid. Strategien har vært tilbakeskuende, i det at oppmerksomheten har vært rettet mot å gjenreise læreryrkets tidligere status og innflytelse. Artikkel 2 heter Teachers’ learning activities in the workplace: How does education matter? Spørsmålet som undersøkes er hvilken rolle nyutdannede selv kan spille i sin egen profesjonelle utvikling, og hvor mye arbeidsplassfaktorer betyr. Tidligere forskning på læreres arbeidslivslæring har ikke kommet frem til klare resultater på hvilke faktorer som har betydning, og det undersøkes hvorvidt dette kan skyldes at individuell læringsorientering og utbytte fra lærerutdanningen har vært utelatt. Individuell læringsorientering kan også sees som noe lærerutdanningen kan være med på å påvirke og utvikle. Nyutdannede læreres læringsaktiviteter (hva de gjør når de trenger mer kunnskap for å løse krevende situasjoner) sammenlignes med nyutdannede legers. Betydningen av opplevde krav, kontroll og støtte fra kollegaer og ledelse på jobben sammenlignes med betydningen av studiestrategier under utdanningen og opplevd utbytte av utdanningen. Nyutdannede lærere er jevnt over mindre aktive enn nyutdannede leger, noe som kan tenkes å være uttrykk for både trekk ved arbeidet og arbeidets organisering, samt også en svakere kunnskapsorientering i lærerprofesjonen, slik det diskuteres i artikkel 1. Ved å ta inn studiestrategier i analysene blir modellene sterkt forbedret, noe som peker på at lærerutdanning kan spille en viktig rolle i å danne fremtidige lærere som er aktive kunnskapssøkere i sitt eget arbeid. Artikkel 3 heter Novice teachers and how they cope. Nyutdannede læreres møte med arbeidet som lærer i skolen beskrives ofte som en vanskelig opplevelse, og til og med som et sjokk. I artikkelen sammenlignes nyutdannede og erfarne læreres mestring av yrket ved hjelp av kvantitative og kvalitative data. En teoretisk modell for mestring av læreryrket utvikles og testes i artikkelen, og resultatene viser, i motsetning til hva man kunne forvente fra tidligere forskning, at nyutdannede og erfarne læreres mestring ikke skiller seg mye fra hverandre, og beskrivelsen av et sjokk støttes ikke. De detaljerte analysene viser at støtte fra kollegaer er viktig for både nyutdannede og erfarne, men viktigst for nyutdannede. Samarbeid med kollegaer, derimot, påvirket nyutdannede læreres mestring negativt, men erfarne læreres mestring positivt. I de kvalitative datakildene fremkom det at dette kunne være et resultat av nyutdannede læreres manglende evne til å uttrykke sine egne profesjonelle behov, og at dette gjør det stressende og vanskelig å involvere seg med kollegaer på en faglig forpliktende måte. Skoleledelsen var også viktigere for erfarne læreres mestring enn nyutdannedes. Samarbeid som ikke var faglig krevende eller forpliktende var mest vanlig. I artikkelens siste del drøftes det at når forholdet mellom utdanning og arbeidsliv ikke diskuteres skapes det forventninger om at nyutdannede skal være i stand til å gjøre det samme som sine erfarne kollegaer fra første stund. Dette kan også se ut til å være en forventning nyutdannede lærere i skolen møter. Artikkel 4 heter The valuation of knowledge and normative reflection in teacher qualification. A comparison of teacher educators, novice and experienced teachers. Lærerutdanningen beskrives ofte som i utakt med kravene som stilles i skolen. Nyutdannede og erfarne læreres vurdering av hva som er viktig kompetanse for lærere sammenlignes i artikkelen med lærerutdanneres vurdering. Læreres beslutninger er også formet av deres normative vurderinger. Gruppenes syn på et av de viktigste normative dilemmaene i skolen, inklusjon av elever med særskilte behov i ordinær undervisning, sammenlignes derfor også. Resultatene viser at lærerutdannerne hadde et noe mer positivt syn på inklusjon, men alle tre gruppene fremholdt at både fagkunnskap og praktiske ferdigheter var svært viktige for å være en god lærer. Det var altså få indikasjoner på utakt mellom lærere i skolen og lærerutdannere på disse spørsmålene, selv om noen forskjeller ble funnet. Nyutdannede lærere var noe likere sine erfarne kollegaer enn lærerutdannerne, noe som kan tyde på at de nyutdannede raskt er sosialisert inn i skolekulturen, eller at de aldri har vært like sine lærerutdannere. Lærerne i skolen var noe mer praktisk orientert og opptatt av å holde kontroll enn lærerutdannerne, som på sin side i større grad vektla å kunne begrunne sine valg og vurderinger, og læreplananalyse. Til tross for disse forskjellene er hovedinntrykket at beskrivelsen av lærerutdannerne som i utakt med den virkelige verden i skolen må nyanseres. Et viktigere spørsmål er hvorvidt lærerutdanningen bør være i takt med kravene i skolen på alle områder? I artikkelen diskuteres det om lærerutdanningen kan ha en viktig rolle ved å vektlegge områder og tema som lett blir skjøvet til side i en hektisk skolehverdag, og om endringer og reformer i skolen og lærerutdanning skjer på bakgrunn av forskningsutviklingen eller andre initiativ. Jeg argumenterer for at det viktige spørsmålet ikke er hvor store forskjellene mellom utdanning og arbeidsliv er, men hvilke forskjeller som er passende og hvilke som ikke er det. I alle fire artiklene diskuteres det om idealene som møter nyutdannede lærere er realistiske. Ideen om at en nyutdannet skal kunne gjøre alt det en erfaren lærer kan gjøre kan knyttes til et tradisjonelt bilde av læreren: Kunnskap sees som det eneste formålet med utdanningen, og moral og normative vurderinger knyttes til tradisjonelle forestillinger om dyd og kall. Hvis dette er forventningene nyutdannede møtes med, er det lett å finne bekreftelse på at lærerutdanningen er utilstrekkelig eller ute av takt. Dersom andre læreridealer gjøres gjeldende, vil også nye perspektiver på forholdet mellom utdanning og arbeidsliv, og på kvalifisering av lærere, bli mulige. De profesjonssosiologiske kjernebegrepene gir et rammeverk som gjør det mulig med komparative studier av profesjoner og dermed få frem de spesifikke trekkene ved læreryrket. I avhandlingen trekkes det frem at læreryrket kan se ut til å ha en svak kunnskapsorientering, og dette er igjen med på å undergrave de nyutdannede lærernes mulighet til å utføre sitt profesjonelle arbeid på et tilfredsstillende vis. De profesjonssosiologiske begrepene blir nyttige analytiske verktøy i studiet av lærerkvalifisering og lærerprofesjonen. Samtidig har profesjonssosiologien også sine klare begrensninger, fremfor alt i at forholdet mellom utdanning og arbeidsliv i liten grad er gjenstand for diskusjon. Læringsteorier utfordrer og kritiserer dette, og diskuterer hvordan ferdigheter for profesjonell yrkesutøvelse utvikler seg i forskjellige kontekster til forskjellige tider. I avhandlingen kan artikkel 2 trekkes frem som et spesielt tydelig, empirisk, eksempel på dette. Det longitudinelle designet gjør det mulig å undersøke den spesifikke påvirkningen fra lærerutdanningen, samtidig som arbeidsplassens betingelser for læring tas hensyn til.
Teachers are among the main agents of socialisation and upbringing. They are the ones who teach, judge and evaluate the future citizens of our society, and their competence, abilities and skills affect the outcome and experience of an individual's education. Their behaviour and belief in their own abilities influences student performance. To learn more about how the teaching profession and teachers organize and develops their work, the spotlight is thrown at novice teachers. Novices are more clearly exposed to the specific characteristics of the organization and profession, as they are new and not necessarily socialized or aligned with the habits of the profession and organization, at the same time as they have to uphold professional standards. Research has indicated that novice teachers tend to adopt inflexible, rule‐based ways of teaching so as to cope with the uncertainty of their work. The meeting with work in schools is often characterised as troublesome or even as a shock. The main empirical research question in this thesis is: How do novice teachers think, act, cope and perceive knowledge? The thesis consists of an introductory essay and four papers. How novice teachers think, act, cope and perceive knowledge is seen as expressions of professionalism, and how professionalism is accommodated in teaching. Sociological approaches to professions and professionalism provide a comparative framework, and have in common the understanding that professions are knowledge‐based occupations that perform specific tasks in modern societies. Professionalism is seen as a normative‐value system, where professionals are granted autonomy to perform their work (individually and collectively) as they are competent performers with a will to use their competence for the common good. Professionalism is at the same time also an ideological tool, providing professions with opportunity to develop and strengthen their position (professionalism from within), but also using the arguments of professional standards and accountability to steer professions in certain directions in line with broader political trends and reforms (professionalism from above). Qualification (the development and acquisition of professional knowledge, skills and values, and the relationship between education and work in terms of preparing for specific tasks) is rarely discussed in sociological traditions. This is a key omission, given that education and professional knowledge is seen as the important vehicle for upholding a status as professions. In theories of professional learning, in which most research on teachers finds its theoretical framework, the nature of knowledge and learning is more frequently questioned, and different theoretical positions and metaphors have been used to frame the problems that novice teachers face. Some have referred to this issue as an encounter with the difference between theory and practice. Others have referred to the problems of transferring knowledge, or recontextualising knowledge, from teacher education to the classroom. Research has also suggested that teaching as a profession lacks a knowledge base that can support teachers in their work and provide teachers with the necessary tools. Although much research has been undertaken on novice teachers, and the research‐based knowledge has accumulated steadily, it has it has been pointed out that there is a need to address challenges in terms of validity and generalisability, and to approach teaching as a research subject with new theories and methodologies not inherent to teacher education. The main empirical research question of this thesis is analysed through four papers, addressing four more specific research questions: 1. How do novice teachers report on their self‐assessed levels of autonomy, service orientation and professional knowledge, and what can this tell us about characteristics of the teaching profession? 2. What characterises novice teachers’ professional development strategies? 3. How do novice teachers’ assess their own coping, and how is coping related to collaboration and support? 4. What do novice teachers perceive as important knowledge and how do they value the normative aspects of teachers’ work? In paper 1 and 2, StudData is used, a survey following teacher students from the end of their education and into their first few years of work. This makes it possible to examine novices’ situation and experiences, while also empirically linking together the education and the subsequent working career of the respondents. Teaching is compared to nursing (paper 1) and medicine (paper 2) in order to point out the specific characteristics of teaching as a profession. In paper 3 and 4 TeData is used, a survey of teacher educators and teachers in school. Teacher educators, novice teachers and experienced teachers are compared, making it possible to point out any differences or similarities between the groups. Interviews and observational data are also included in paper 3. Paper 1 is called Aspects of professionalism. Collective nursing—personalised teaching? The results showed that both teachers and nurses can be described as service‐oriented or other‐oriented during their studies, and both groups find opportunities to realise these other‐oriented values in their work. The results also showed that teachers have more control over their own work (i.e., technical autonomy) than do nurses. The paper argued that this result could be explained in part by the differences in work organisations (mostly hospitals versus schools) and in the development of teaching and nursing as independent professions. High technical autonomy could also be interpreted as being in line with the individualism that is typical in teaching, i.e. the teacher is held individually responsible for his or her own professional development, and seldom seeks advice from colleagues. This is partly due to the legacy of teacher work, which traditionally has been undertaken by one teacher in one classroom, reinforced by the architecture of schools. Although efforts have been made to change the way teacher work is organised, it is again and again pointed out that collaborative teacher work, however fruitful, is rare and often not undertaken in a binding way. Finally, the concept of professional knowledge, or expertise, in teaching and nursing was also discussed. Previous research has shown that teachers beginning their education place a low value on formal knowledge, and the percentage of students who value formal knowledge actually decreases during education. By contrast, nursing students placed a high value on theoretical knowledge at the start of their studies, and even more nurses deemed it important at the end of their studies. The paper suggested that this disparity reflects a general difference in the understanding of professional competence in teaching and nursing. This difference was also manifest in a systemic lack of follow‐up and professional training programmes for novice teachers. More than 50% of the teachers reported having received no systematic training during their first three years, whereas only 25% of the nurses reported the same. Unlike nursing, teaching has no statutory provision for CPD. The professional association of teachers has chosen a professional development strategy that emphasises practicebased and personal knowledge, as well as individual autonomy and individual decision making, and a restorative strategy that focuses on reinstating lost power and influence. Paper 2 is called Teachers’ learning activities in the workplace: How does education matter? and focused on questions of professional knowledge and development. Novice teachers’ role in their own professional development was examined and compared with workplace characteristics. How are variables describing autonomy and collegiality (support) related to what is referred to as knowledge strategies, i.e. what novices do when in need of additional knowledge to handle situations at work? Ambiguities and a lack of conclusive results in a specific line of research on teachers’ learning are addressed. The models used by others were developed further, mainly by the inclusion of educational outcomes and study strategies during education. Novice teachers were shown to be overall less active than novice physicians in seeking out new knowledge, suggesting a difference in the professional knowledge culture. The inclusion of study strategies in the analyses of workplace learning substantially improved the explanation of workplace learning behaviour, also in the knowledge‐weak teaching profession. This points out a role for teacher education in terms of preparing teachers as knowledge seekers, and it also emphasises the effect of individual knowledge orientation that goes beyond professional boundaries. Paper 3 is called Novice teachers and how they cope. A novice teacher’s first encounters with working as a teacher are often referred to as a shock or as a particularly troublesome experience. In this paper, novice teachers’ ability to cope with their work was compared with that of more experienced teachers, using both quantitative and qualitative methods. A model for coping with teaching (measured as perceived self‐efficacy and teacher certainty) was developed. The most striking finding, contrary to common reports of a shock among novices, is that novice teachers do not differ much from their experienced colleagues in self‐efficacy, and have only slightly lower certainty. These small differences do not support an interpretation that novice teachers have extra low levels of coping, which is assumed to be implicit in the description of a shock. It may very well be that novice teachers experience the transition from education to work as stressful in the initial phases, but the effect seems to diminish rather fast. Collegial support, an important coping tool for experienced teachers, was found to be even more so for novice teachers. Collaboration with colleagues was found to decrease coping in novices but had a more positive effect among experienced teachers. The observations and interviews suggested that this might be because of the novices’ lack of ability to express themselves professionally, which makes interaction with colleagues stressful. Superiors at the school seemed to become more important for coping as teachers gained experience. Lower commitment forms of teacher collaboration were also more common than forms demanding more involvement (such as deliberation on the consequences of teaching instead of just organising and sharing the workload). Newer contributions in learning theory have theoretically discussed and analysed the potential troubles when individuals cross the boundaries between the different contexts of education and work. The metaphor of a shock seems to rest on expectations that novice professionals should be able to perform their work as well as their more experienced colleagues, and neglect the fact that these troubles are an inherent part of the transition from education to work. They also implicitly suggest that problems are due to a teacher education that did not prepare them sufficiently. The responsibility of schools for introducing novices in an appropriate way should not be neglected, and the findings indicate that colleagues are an important factor in these processes. Again, as supported by the findings in paper 1, novice teachers seem to receive less attention than novices in other professions. Paper 4 is called The valuation of knowledge and normative reflection in teacher qualification, and is a comparison of teacher educators, novice and experienced teachers. As teachers’ professional practice also is dependent upon normative judgement, the views of teacher educators and teachers on one of the important normative dilemmas in teaching — the inclusion or exclusion in classes of students with learning challenges — was compared, along with their understanding of what kind of knowledge and skills are important for working as a teacher. Surprisingly, and again contrary to common reports and beliefs, also within research on teaching, the differences between the groups on their understanding of what constitutes important knowledge in teaching were very small. The description of teacher education as being “out of step” with the real world of teaching should be nuanced. Furthermore, the often‐discussed tension between an academic discipline orientation and a practical occupational orientation was examined at an individual level, and the findings indicated that both teacher educators and teachers in schools saw both parts of the professional knowledge base as important. The clearest difference found was that teacher educators generally had a more positive view on inclusion than did novice teachers and experienced teachers. School teachers were somewhat more practically oriented and more concerned with keeping control in the classroom than were teacher educators, whereas teacher educators emphasised being able to give reasons for choices, actions and curriculum analyses. The discussion was framed by pointing out the tension between ideals and goals for teacher education set from the outside (such as the introduction of the Qualifications Frameworks) and the integrative purpose of teacher education in terms of developing academic knowledge, practical skills and ethical/normative judgment in the students. It was argued that the goals for teacher education should be set with such integration as a goal, not on transferability, compatibility, measurability and transparency primarily. Thus, the paper highlights an area where a battle between professionalism from within and professionalism from above might take place in the future, by pointing out the importance of setting the right goal for teacher education.

Keywords

Version

Doctoral thesis without published articles

Permanent URL (for citation purposes)

  • http://hdl.handle.net/10642/1710